Angela Venth Oktober 1998

Die starke Expansion der Gesundheitsbildung Mitte der 80er Jahre ging von einem neuen Verständnis der Gesundheitsförderung durch Erwachsenenbildung aus. Mit der Abkehr von Erziehungsversuchen früherer Jahre wurde der Bildungsbegriff für Gesundheitsangelegenheiten aktiviert. Angeregt durch verschiedene soziale Bewegungen, vor allem die Frauengesundheitsbewegung, erstarkte die Vorstellung, daß Menschen zu motivieren sind, für ihre Gesundheit selbst aktiv zu werden und dafür zu lernen. Gegen das vorherrschende Bild, nach dem Menschen wie zu ihrem Glück so auch zu ihrer Gesundheit gezwungen werden müssen, wuchsen Nachfrage und Teilnahme für die Vielfalt von Angeboten, die unter dem Vorzeichen der Förderung von Gesundheit entstanden. Die mit über 80 Prozent besonders hohe Belegungsquote durch Frauen bewies, daß mit der Gesundheitsbildung geschlechtsspezifischen Lerninteressen entsprochen wurde.

Im allgemeinen Bildungsdiskurs betrachtete man die Gesundheitsbildung anfangs entweder gar nicht oder mißtrauisch und distanziert. Der deutliche Bezug zu physischen und psychosomatischen Phänomenen, wie er für den Umgang mit Gesundheit zwingend ist, wirkte ungewohnt und schien das Leitprinzip rationaler, kognitiv ausgerichteter Aufklärung durch Erwachsenenbildung zu stören. Diese Skepsis blieb erhalten, sie flammte immer dort auf, wo der Subjektbezug der Gesundheitsbildung betont wurde, wo körperliche Momente eine Rolle spielten, wo Gesundheitsaspekte nicht kritisch behandelt, sondern Förderungsmöglichkeiten positiv konnotiert wurden. Die Gesundheitsbildung wurde als Außenseiterin gesehen, wenn sie auch unter ökonomischen Gesichtspunkten als einnahmeträchtiger Bereich zunehmend willkommen war.

Durch eine Gesetzeslage, die auch Krankenkassen zur Gesundheitsprophylaxe verpflichtete, explodierte der Gesundheitsmarkt, und die Gesundheitsbildung hielt Einzug in "bildungsfremde" Institutionen, seien es die Kassen selbst, Krankenhäuser, Sportvereine oder Betriebe. Mit Kooperationen entstand auch Konkurrenz, Gesundheit und das Lernen für Gesundheit verstanden sich keineswegs von selbst, der Aufschwung setzte Abgrenzungsdiskussionen zwischen Organisationen, Personen und Verständnissen in Gang. Konkret entbrannte um Kriterien finanzieller Förderungswürdigkeit heißer Streit. Psycho- und Esoterikszenen breiteten sich in der Zwischenzeit aus, erregten zunehmend öffentliches Aufsehen und Gesundheitsaktivitäten wurden unter dem Vorzeichen des "Fremden, Andersartigen" häufig vorschnell damit gleichgesetzt und pauschal abgewertet.

In dieser Situation schien es angebracht, Gesundheitsbildung nicht ständig von neuem im Interesse der Teilnehmerinnen zu verteidigen, sondern ihre Qualitäten offensiv darzustellen. Am Beispiel der Qualitätsentwicklung im Volkshochschulbereich ist nachzuvollziehen, wie Kriterien, Standards und einzelne Instrumente so zu gestalten sind, daß sie ein spezifisches Bildungsverständnis praktisch werden lassen und Optimierung als Prozeß einleiten, statt Qualität formal festzuschreiben (vgl. Arbeitskreis Gesundheitsbildung der Volkshochschul-Landesverbände und des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung - DIE 1997).

Das Konzept der Gesundheitsbildung geht davon aus, daß für Gesundheit etwas gelernt werden kann, daß "Gesundheit sich aber nicht lehren lässt" (B. Blättner 1998). Entsprechend werden Schritte zur Verbesserung der Qualität in diesem Angebotsbereich nicht als Normen, sondern als Empfehlungen formuliert. Befürchtungen, die Kontrolle darüber zu verlieren, wie Qualitätskriterien in der Bildungspraxis umgesetzt werden, spielen keine Rolle, da kein Anspruch besteht, die Ergebnisse in der Hand behalten zu wollen. Dennoch sind die vorliegenden schriftlichen Instrumente in Teamarbeit äußerst sorgfältig formuliert. Sie sind so abgefaßt, daß sie prinzipiell auf bestehende Bildungseinrichtungen und professionelles Handeln zutreffen — im Wissen darum, daß die Realität dem empfohlenen Standard noch nicht entspricht. Jedes der Instrumente will deshalb den Blick für qualitative Aspekte der Gesundheitsbildung auf verschiedenen Ebenen öffnen und animiert zu Veränderungen und Korrekturen je nach örtlichen Bedingungen. Entsprechend ist das Verhältnis zwischen Abstraktion und konkretem Bezug auf die bestehende Praxis ausbalanciert.

Neben konzeptionellen Grundsätzen und Hinweisen auf didaktische Wege, die zur Gesundheitsbildung passen, werden Vorschläge und Hilfen zur Veranstaltungsankündigung präsentiert, zur Raumausstattung, zu den Standards für Lehrgänge, zum Einsatz von Fragebögen, zur Qualifikation von KursleiterInnen, gefolgt von einzelnen Kurskonzepten. Neben der Erklärung zum "Selbstverständnis der Gesundheitsbildung" liegt ein Argumentationspapier zur "Gesundheitsbildung in öffentlicher Verantwortung" vor. Das heißt, die Arbeitshilfen richten sich nach innen wie nach außen, an die Einrichtungen und das pädagogische Personal ebenso wie an Kooperationspartner, eine Fachöffentlichkeit und die Politik. Sie sind sowohl Instrumente der Verständigung über Qualität als auch konkrete Handlungshilfen, die aufeinander aufbauen, um einen "gelungenen Kreislauf der Qualitätssicherung" (E. Schlutz) zu initiieren.

Mit dem Rahmenplan Gesundheitsbildung (Arbeitskreis Gesundheitsbildung 1985) wurde für die Volkshochschulen voller Aufmerksamkeit für vernachlässigte Möglichkeiten dieses Angebotsbereiches eine Grundkonzeption erarbeitet, die in den folgenden Jahren und bis heute als Vorbild wirkt(e). Qualität erhält hier eine inhaltliche Dimension, die von Bildungsvorstellungen und dem Selbstverständnis Planender und Lehrender ausgeht. Reizvoll, weil scheinbar kontradiktorisch erscheint die Tatsache, daß der Rahmenplan eine neue Bildungsaufgabe nicht etwa ein- oder abschließt, sondern sie der professionellen Wahrnehmung erstmals eröffnet. Aus Mangel an gesundheitswissenschaftlichen Erkenntnissen oder Befunden wurde Mitte der 80er Jahre ein Konzept von Gesundheitsbildung in Abkehr von schulmedizinischem Paradigma und einem mechanistischen Menschenbild entworfen. In mehreren Umsetzungsschritten und im Pendeln zwischen Bezugswissenschaften und Bildungspraxis kristallisierte sich eine konzeptuelle Idee von theoretischem Gehalt, aber bereits mit spezifischen didaktischen Konsequenzen heraus. Der Rahmenplan umhüllt bzw. enthüllt eine Fortbewegung konstruktivistischer Art, die sich in Distanz zu einseitigen Gesundheitserziehungs- und -aufklärungsabsichten setzt. D.h. Gesundheit rückt als eigener Wert in den Mittelpunkt, wird aber als gesellschaftlich-kulturelles sowie individuelles Konstrukt verstanden, dem sich Lernende bewußt annähern können. Zu einzelnen Angebotsfeldern finden sich didaktische Hinweise, Abgrenzungen werden benannt, die zu Intentionen der Gesundheitsförderung im Widerspruch stehen, vor allem aber sind im Interesse eines integrativen Bildungsverständnisses Zusammenhänge zu anderen Inhalten und Lerngegenständen erschlossen. Gesundheitsbildung wird dabei in Lebenskontexten bzw. in unterschiedlichen Lebensfeldern verankert, wodurch sich ihr subjektiv deutungsabhängiger Charakter bestätigt. Mit dem Rahmenplan erhält die Qualitätsentwicklung in der Gesundheitsbildung eine inhaltlich-konzeptuelle Ausgangsbasis, auf der weitere qualitätsrelevante Instrumente beruhen. Einige werden beispielhaft vorgestellt, um den roten Faden des Qualitätsanspruchs in der Gesundheitsbildung anschaulich machen zu können.

Wird die Einsicht in die konstruktivistischen Charakter von Gesundheit und Bildung auf die Ebene der Kursleitung übersetzt, so resultiert daraus spezielle Aufmerksamkeit für die Haltung von KursleiterInnen und ihr Verhältnis zu den Teilnehmenden. Entsprechende "Empfehlungen zur Qualifikation" (Arbeitskreis Gesundheitsbildung 1994) gehen ebenfalls davon aus, daß Gesundheitsfragen in Lebenskontexten verankert sind. Die Achtung lebensweltlichen bzw. alltagspraktischen Wissens bei den TeilnehmerInnen ist deshalb besonders unterstrichen und deren Eigenkompetenz hervorgehoben. KursleiterInnen sollten dabei unterstützen, selbstbestimmt über gesundheitliche Anliegen entscheiden zu können. In diesem Interesse sollten sie ebenso dazu anregen, Expertenwissen (auch ihr eigenes) kritisch zu hinterfragen. Die Trennung von Bildung und Therapie, der Verzicht auf Heilsversprechen und Dogmen sowie auf missionarischen Eifer, die Wahrung persönlicher Grenzen in physischer wie psychischer Hinsicht sind weitere Prinzipien, die sich aus dem spezifischen Verständnis von Gesundheitsbildung als Kompetenzanforderung ergeben. Im Verbund mit pädagogischen und fachlichen Qualifikationsmerkmalen entsteht so ein sehr eigengeartetes professionelles Profil, wie es für die Leitung von Kursen üblicherweise nicht ausdifferenziert wird.

Im Zuge der Qualitätsdebatte entstanden in der Bildungspraxis in rascher Folge und pragmatisch vereinfachter Form Fragebögen, mit denen Teilnehmende z.T. planlos überschüttet wurden. Um dem Interesse an Qualitätsprüfungen in der Gesundheitsbildung maßvoller und systematischer entsprechen zu können, operationalisierte ein Fragebogenset praxisnahe Evaluationsabsichten, ohne das theoretische Grundverständnis für diesen Bildungsbereich aus den Augen zu verlieren (Arbeitskreis Gesundheitsbildung 1996). Zwei Fragebogentypen weisen als Auswertungsinstrumente unterschiedliche Schwerpunkte aus: Typ A prüft die Qualität des Programmes in der Gesundheitsbildung und sollte semester- und themenbereichsbezogen ausgewertet werden. Typ B prüft die Qualität der Kursdurchführung und sollte kursbezogen ausgewertet werden. Beide Fragebögen sind alternativ je nach gewünschten Ergebnissen und vorhandenen Möglichkeiten einzusetzen und nehmen so auf die Zeitnot in der Bildungspraxis Rücksicht. Außerdem wird der Erfahrung Rechnung getragen, daß im Handumdrehen Datenberge entstehen können, die nicht mehr auszuwerten sind und so zukünftig jegliche Motivation für evaluatives Engagement nehmen.

Ziele der Gesundheitsbildung sind auch auf diese Instrumente transferiert. Sie sind so verfaßt, daß eine Basis bzw. die Voraussetzung für einen Dialog zwischen Planung, Kursleitung und den Teilnehmenden geschaffen wird und die jeweiligen Perspektiven im Interesse einer Qualitätssteigerung miteinander verschränkt werden können. Entsprechend wird empfohlen, die Ergebnisse in die Beratung von Teilnehmenden und die Fortbildung für Kursleitende einfließen zu lassen. Die Fragebögen sind halbstandardisiert und ermöglichen durch einen zusätzlichen Fragenteil für die Kursleitung den Wechsel der Perspektiven: Partiell werden KursleiterInnen um ihre Einschätzungen von Teilnahmemotiven etc. mittels der gleichen Kategorien gebeten, wie sie in den Fragen an die Teilnehmenden enthalten sind.

Ein knapp gefaßtes Argumentationspapier spricht ebenso wie ein Profilpapier zur Gesundheitsbildung politisch Verantwortliche, die (fachliche) Öffentlichkeit oder auch die Presse und Medien an (Arbeitskreis Gesundheitsbildung 1997 und 1993). Erinnert wird an die Aufgabe, Gesundheitsförderung in der Bevölkerung zu unterstützen und zu sichern. Die Möglichkeiten von Erwachsenenbildung, für dieses Ziel wirksam werden zu können, werden vorgestellt, über wachsende Lerninteressen und Teilnahmemotive wird informiert. Mit den Intentionen von Gesundheitsbildung kommen auch die Mittel zur Qualitätssicherung und -steigerung deutlich und für die AdressatInnen nachvollziehbar zum Ausdruck. Mit der Qualitätsentwicklung wird also auch offensiv die Verpflichtung und Möglichkeit wahrgenommen, sie nachzuweisen.

Die Absicht, sich auf Lernende und ihre Lebenssituation genauer und didaktisch relevant zu beziehen, verfolgt eine weitere Qualitätsinitiative, die die Gesundheitsbildung mit der Geschlechterfrage verbindet. Aus der hohen Beteiligung von Frauen an diesen Angeboten wird erstmals als Schlußfolgerung gezogen, professionelles pädagogisches Handeln durch geschlechtsdifferenzierte Materialien und Fortbildungskonzepte zu unterstützen bzw. geschlechtsneutralisierendes Vorgehen zu hinterfragen. Auf diese Weise entsteht ein bislang unbekannter Maßstab, der u.a. prüft, ob Frauen und Männer beim Lernen in traditionellen Geschlechtsrollenklischees bestärkt oder ob Alternativen eröffnet werden (vgl. A. Venth/J. Lenz 1998). Mit der Thematisierung von Geschlechterdifferenzen in diesem Bereich wird ein für die Erwachsenenbildung noch ungewöhnlicher Weg beschritten, der neue Qualität entstehen läßt. Das Postulat der Teilnehmerorientierung präzisiert sich handlungspraktisch und läßt andere Bewertungen von Angebotsplanung, Kurskonzeption und Kursdurchführung zu. Ist die Geschlechtsrelevanz der Gesundheitsbildung einmal erkannt, sind Konsequenzen unausweichlich. Mit der Auflösung der geschlechtsnivellierenden Oberfläche wird der Bildungspraxis ermöglicht, inhaltlich-qualitativen Anschluß an den entsprechenden theoretischen Diskussionsstand in Erwachsenenbildungs- und Bezugswissenschaften zu finden — das zum einen. Zum anderen ist eine tragfähige Brücke hin zu Lebenszusammenhängen und alltäglichen Anliegen von AdressatInnen geschlagen. Die Gesundheitsbildung erhält so völlig neue, tiefere Dimensionen, und Qualitätsüberlegungen reichern sich mit einer zusätzlichen, übergreifenden Komponente an. So wird beispielsweise das "Selbst", das Bestandteil selbstorganisierten Lernens ist, meist aber nicht zur Debatte steht, als ein frauen- und männerspezifisches ins Auge gefaßt.

Eine spezielle Qualität zu entdecken, zu formulieren und zu transportieren, wurde in der Gesundheitsbildung zur Anforderung, die gleichsam aus der Not geboren wurde: Der Bereich mußte sich auf einem expandierendem Markt der Gesundheitsförderung ebenso behaupten wie innerhalb der Erwachsenenbildung selbst profilieren. So entstanden Qualitätsinstrumente, die nicht aus fachfremden Kontexten auf Gesundheitsbildung übertragen wurden, sondern aus ihr selbst erwuchsen. An erster Stelle stand die Frage, was Qualität in diesem Bereich überhaupt bedeuten kann. Analysen darüber wurden kontinuierlich an das Grundverständnis in diesem Bereich und seine Ziele rückgebunden. Jedes Instrument wurde in der Entstehung immer wieder daraufhin getestet, ob und wie es diese Ziele in je spezifischer Art und Weise widerspiegelt. Einzelne Entwürfe waren mit der Praxis rückzukoppeln und mit dem theoretischen Stand der Qualitätsdiskussion abzugleichen. Beim praktischen Einsatz — etwa des Fragebogens — entstanden Varianten je nach örtlichen Interessen und Potentialen. D.h. die Absicht, kein starres Regelwerk vorzugeben, sondern ein variables Repertoire vorzuschlagen, bewährte sich. Rückmeldungen aus der Praxis lassen — pauschal gesagt — den Schluß zu, daß professionelle MitarbeiterInnen in der Gesundheitsbildung das Instrumentenset nutzen, um von ihrem Metier einerseits mehr zu erfahren (aufgrund genauerer Datenlage) und andererseits mehr zu vermitteln (aufgrund fundierterer Argumentationen). Inwieweit sich tatsächlich ein gelingender Kreislauf der Qualitätsentwicklung schließen läßt, wird die Zukunft erweisen. Zweifellos aber wurde die Not zur Tugend gemacht, zur positiven Behauptung der Gesundheitsbildung in qualitativer Hinsicht.

Literaturverzeichnis

Angela Venth: Qualität versteht sich nicht von selbst: Entwicklungen in der Gesundheitsbildung. Online im Internet – URL: http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-1999/venth99_01.htm
Dokument aus dem Internet-Service des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung e. V. – http://www.die-frankfurt.de/esprid